Focus Group: Ateliéry. Reflexe předmětu Oborový ateliér (květen 2022)

Reflexe ateliérové výuky 16. května 2022, FaVU VUT, Údolní 53, Brno, místnost č. 325/U2
Z důvodu dlouhodobé absence studentské zpětné vazby na ateliérovou výuku, která tvoří stěžejní část vzdělávání na umělecké škole, byly vedením fakulty zorganizovány moderované diskuze se zástupci a zástupkyněmi studujících, zaměřené na reflexi předmětu Oborový ateliér. Každý ze 16 ateliérů byl zastoupen jednou osobou z řad studenstva, kterou vybrali samotní studující ateliéru. Zástupci a zástupkyně ateliérů byli rozděleni do dvou fokusních skupin po osmi osobách. Každá z fokusních skupin trvala dvě hodiny. Moderace: Monika Šimková; supervize, zápis: Václav Magid; přepis: Filip Cenek, Katarína Hládeková.
Fokusní skupina 1 (12:30–14:30) Ateliér intermédií (AIN), Ateliér fotografie (AFO), Ateliér environmentu (AEN), Ateliér performance (APE), Ateliér herních médií (AHM), Ateliér video (AVI), Ateliér produktového designu (APD), Ateliér tělového designu (ATD)	Fokusní skupina 2 (14:40–16:40) Ateliér malířství 1 (AM1), Ateliér malířství 2 (AM2), Ateliér malířství 3 (AM3), Ateliér kresby a grafiky (AKG), Ateliér sochařství 1 (AS1), Ateliér sochařství 2 (AS2), Ateliér grafického designu 1 (AGD1), Ateliér grafického designu 2 (AGD2)
Struktura a obsah ateliérové výuky
Jaký je obsah ateliérových schůzek? Dodržuje se týdenní interval schůzek? Pokud ne, popište periodicitu nebo odchylky od týdenního intervalu. Jak dlouho průměrně trvá jedna schůzka a v jakém čase probíhá?
Struktura středečních ateliérových schůzek je v ateliérech obdobná. Na začátku schůzky se řeší klíčové záležitosti týkající se celého ateliéru a následně se přechází ke konzultacím, které bývají jak skupinové, tak individuální; na závěr schůzky se struktura uvolní a studující se věnují svým záležitostem. Zpestřením programu ateliérových schůzek je účast pozvaných hostů, nebo společné výjezdy mimo fakultu. V části ateliérů je program středeční schůzky studujícím oznámen s časovým předstihem (nejčastěji den předem) emailem. Je také možné se předem zapsat na určitý čas na konzultace. Skutečnost, že je program ateliérové schůzky předem strukturován a má pevné hranice, studující oceňovali. Nedostatek informací o programu schůzky a příliš fluidní struktura schůzek, stejně jako občasná nepřítomnost pedagogů (vedoucích a/nebo asistujících) na schůzkách, jsou studujícími považovány za problém. Zastoupené ateliéry dodržují pravidelnost středečních ateliérových schůzek. Odlišnosti jsou v časech začátků a konců schůzek, což je nejčastěji ovlivněno tím, zda vedoucí do Brna dojíždějí, nebo v Brně bydlí. Délka schůzek se pohybuje od čtyř do šesti hodin, podle individuální potřeby bývají schůzky i delší a v některých případech končí neformálním přátelským posezením a rozpravou, případně společnou návštěvou kulturní akce. Pedagogové některých ateliérů nabízejí pro konzultace (například diplomujícím) i další dny v týdnu. Zaznívá informace, že v jednom z ateliérů (APE) se některých schůzek účastní pouze jeden z pedagogů.	Ve většině ateliérů probíhají schůzky pravidelně ve středu. Doba jejich zahájení a ukončení se různí, ale struktura je obdobná. Součástí ateliérových schůzek jsou instrukce a informace od pedagogů, na které navazují osobní konzultace i kolektivní ateliérové rozpravy. V části ateliérů studující obdrží program schůzky předem emailem. Průměrná délka ateliérových schůzek je šest hodin. Jsou ateliéry, kde se pedagogové a studující setkávají ke konzultacím a společné práci i v jiných dnech týdne (AM3 ve čtvrtek, AGD2 v pátek). Tyto dny jsou vyhrazeny pro individuální konzultace, nebo pro společný program volnějšího charakteru. Součástí programu ateliérových schůzek jsou prezentace pozvaných hostů, několikrát do roka ateliérové kritiky (AKG), společné návštěvy jiných specializovaných pracovišť (školních dílen a externích provozoven) a také návštěvy kulturních akcí (zejména výstav). Výjimkou v organizaci ateliérového provozu je AGD1, kde je odlišná struktura ateliérových setkání. V tomto ateliéru jsou dva typy schůzek – méně organizovaná setkání ve středu, kterých se účastní v ateliéru pouze studující bez pedagogů, a jednou za tři týdny se celý ateliér setká na intenzivní víkendové schůzce, která začíná v pátek a končí v sobotu odpoledne. Celý program víkendové schůzky je rozdělen do bloků, které mají na starosti pedagogové, ale o programu setkání se hlasuje napříč celým ateliérem. Celý ateliér (vč. pedagogů) je také neustále v kontaktu prostřednictvím platformy Discord, která slouží jako místo k ateliérové komunikaci a průběžné konzultaci všech studentských projektů. Účastníci a účastnice fokusní skupiny hodnotili kladně předem daný program ateliérových schůzek, kladně také jsou hodnoceny aktivity, které program ateliérových schůzek rozšiřují – hosté a hostky, exkurze, návštěvy, které mohou studující absolvovat společně.
Popište, jakým způsobem probíhá ve vašem ateliéru komunikace mezi pedagogy a studujícími. Jednají s vámi pedagogové korektně a s respektem? Máte jako studující prostor se vyjádřit?
Studující převážně uvádějí, že komunikace probíhá korektně a pedagogové berou studující jako své kolegy a kolegyně, vztahy jsou založené na respektu. Komunikace při konzultacích je většinou nehierarchická, probíhá ohleduplně a studující mají prostor vyjadřovat své myšlenky a názory. Zastupující z AIN uvádí, že po kauze, která v tomto ateliéru proběhla, jim pedagogové explicitně sdělili, že „nejsou jejich kamarádi“ a že mají za ateliér a dění v něm plnou zodpovědnost. Každý v ateliéru má však prostor se vyjádřit a záleží na osobních dispozicích, jak do ateliérové debaty zasáhne. Jedním z modelů komunikace je, že méně průbojní studující svěří svá sdělení kolegům a kolegyním, kteří je tlumočí pedagogům. V některých ateliérech (APE) je struktura vybraných ateliérových schůzek volnější, kdy např. workshopy vedou přímo studující vyšších ročníků. Za problematický moment je fokusní skupinou identifikován stav, kdy v některých případech pedagogové de facto nevedou studující prvního ročníku, kteří ještě nejsou plně zorientovaní a nemají „svá“ témata, kterým by se samostatně věnovali. Skutečnost, že nejsou pro semestrální práci zadána témata, pak některé studující prvního ročníku dostane v ateliérové praxi do problémů. V ideálním případě by témata práce měla vyplynout z individuálních konzultací. Jsou však ateliéry (ATD), kde je znát silná autorita vedoucí/ho, což silně ovlivňuje právě studující prvního ročníku, ale nebrání to v otevřené komunikaci. Jsou i ateliéry (AFO), kde je komunikace založená na kamarádských vztazích i s pedagogy ateliéru, což ovšem neznamená, že by si pedagogové nebyli schopni udržet profesionální odstup (např. při obhajobách). Společně strávený čas při aktivitách i mimo školu je hodnocen pozitivně. Z výpovědí studujících je znát, že velkou hodnotu přikládají otevřenosti a transparentnosti při komunikaci pedagogů se studujícími. Jeden uvedený příklad konfliktu v ateliéru (APD) vyplynul právě z pocitu studujících, že se jim nedostává kompletních a na rovinu řečených informací. Jedná se o ateliér, kde jsou vztahy a komunikace položeny více na profesní bázi. Ze sdělení vyplývá, že postavení studujících v rámci ateliérové struktury a jejich zapojení do komunikace je závislé také na jejich osobní aktivitě a zájmech a aktivní studující vyšších ročníků jsou s pedagogy většinou na kolegiální úrovni.	Z vyjádření účastníků a účastnic fokusní skupiny vyplynulo, že v ateliérech, kde je atmosféra hodnocena pozitivně, se na tomto hodnocení podílí i kvalita vzájemných vztahů mezi studujícími, naopak tam, kde je hodnocení negativnější, týká se zejména vztahů mezi samotnými studujícími. Většinou je atmosféra mezi studujícími v ateliérech hodnocena jako kolegiální a otevřená a studující se nebojí vyjadřovat své názory. Důležitým aspektem je míra vlastní iniciativy studujících, od níž se odvíjí i míra zpětné vazby ze strany pedagogů. Ze sdělení studujících vyplývá, že si uvědomují problematičnost toho, když jsou někteří kolegové a kolegyně v ateliéru pasivní a pro pedagogy vzniká problém, jak na situaci reagovat, jak např. vyhodnotit neúčast na povinných ateliérových schůzkách. V některých ateliérech pak vzniká tlak na větší míru zapojení studujících. V jednom z ateliérů (AM3) byla komunikace předchozího vedení hodnocena jako toxická a ateliérový prostor nebyl považován za bezpečný, neexistoval prostor pro zpětnou vazbu ze strany studujících. Situace se změnila s obměnou pedagogického vedení ateliéru, studující si zvykají na nový model komunikace, která je otevřenější a respektující.
Dostáváte semestrální úkoly a dílčí zadání, nebo pracujete na vlastním programu? V případě, že obojí, jaký je poměr mezi prací na zadáních a vlastní volnou tvorbou? Pracujete na individuálních nebo skupinových výstupech? V případě, že obojí, jaký je mezi nimi poměr?
Častějším modelem je, že studující nedostávají pro svou práci během semestru společná zadání, většinou je jejich úkolem věnovat se vlastním tématům, což je pro nově příchozí studující v prvních ročnících někdy obtížné. V některých ateliérech, pokud studující tápou v hledání témat, nabídnou jim pedagogové varianty zadání, případně se semestrální zadání orientuje právě na studující prvního ročníku (např. APE, kde bylo v prvním roce 20 studujících, kteří obdrželi zadání ke společné on-line performanci). Spíše než konkrétní zadání semestrální práce, které je společné pro celý ateliér, se uplatňuje společné téma, které se nese celým semestrem, nebo zadání formou přístupu k vlastním tématům studujících, která jsou nějak společně strukturována (AFO – hra, procházka atp.). V ateliérech převažuje práce na individuálních výstupech studujících, případně se studující z vlastní iniciativy spojují např. do dvojic. V jednom z ateliérů (AHM) je práce rovnoměrně rozdělena mezi individuální projekty a týmové projekty. Při týmových projektech má člen/ka týmu svou specializaci. Tento ateliér je však v tomto přístupu na fakultě spíše výjimkou. V některých ateliérech bývalo dříve více skupinových výstupů, vytvořených např. během plenérových pobytů (AEN), ale nyní převažují individuální výstupy. Realizování společných výstupů (např. v podobě výstav) je organizačně náročné a vyžaduje jasné vedení. Z výpovědí vyplývá, že není nejvhodnějším modelem předat kompletní organizaci reprezentační ateliérové aktivity pouze studujícím, je potřeba aktivní vstup a supervize pedagogů.	V převažující části ateliérů nejsou zadávána povinná semestrální zadání a pokud ano, týkají se zejména studujících v prvním ročníku, aby se lépe zapojili do ateliérového provozu. V jednom z ateliérů (AS1) dostávají studující již řadu let stálé úkoly pro první 4 semestry studia, nicméně když projeví vlastní iniciativu, mohou souběžně pracovat na vlastním zadání. Většina úkolů, na nichž studující fakulty během semestru pracují, má individuální charakter, ale je zde i otevřená možnost práce na společných projektech. Ze strany pedagogů je zde snaha motivovat studující k vlastní iniciativě. Studující se ke společné práci sdružují i na základě toho, zda řeší shodné téma. V jednom z ateliérů (AM3) byla dříve povinná zadání a studující byli často „shazováni", s obměnou pedagogického vedení se situace změnila, v ateliéru je patrná péče o studující zvláště z prvních ročníků a snaha zapojit je do skupinových projektů a výzev.
Zapojení studujících
Participujete na vytváření programu ateliéru? Podílíte se jako studující na zpětné vazbě práce vašich kolegyň a kolegů?
Z vyjádření studujících vyplývá, že jejich zapojení do vytváření ateliérového programu je v jednotlivých ateliérech odlišné v závislosti na osobnosti a nastavení pedagogů. V polovině ateliérů se studující aktivně podílejí na vytváření programu včetně organizace výletů a plenérů. Ve druhé polovině je ateliérový program více v rukou pedagogů. Podstatné však je, že ve všech případech mají studující možnost vznášet podněty k ateliérovému programu, navrhovat hosty, workshopy, facilitovat schůzky. Studující se mají možnost také aktivně zapojit do ateliérové debaty a v rámci konzultací poskytnout zpětnou vazbu svým kolegům a kolegyním, což považují za podnětné. Zpětnou vazbu si poskytují navzájem i mimo ateliérové schůzky při individuálních setkáních a společné práci.	Studující mají možnost se podílet na vytváření programu ateliéru a domlouvat se na jednotlivých aktivitách v průběhu semestru. I v ateliérech s pevně danou strukturou programu (AS1) je možné na ateliérové schůzce vznášet návrhy na společné aktivity. V některých ateliérech (AS2) je iniciativa a program ateliérových schůzek více na straně studujících. Studující mají možnost se zapojit i do skupinových konzultací a poskytnout zpětnou vazbu svým kolegům a kolegyním. Jsou k tomu pedagogy vyzývání a hlas studujících je vnímán rovnoprávně. Ne vždy však studující této možnosti využívají, záleží na jejich akceschopnosti. Několikrát bylo při setkání zmíněno, že studující nemají vliv na složení klauzurní komise. Je pravděpodobné, že by možnost vyjádřit se i k této záležitosti ocenili.
Ateliérová hierarchie
Popsali byste váš ateliér jako mistrovský? Pokud ne, v jakých aspektech se od mistrovského ateliéru odlišuje? Popsali byste váš ateliér jako nehierarchický? Pokud ne, v jakých aspektech se od nehierarchického ateliéru odlišuje?
Mezi účastníky a účastnicemi fokusní skupiny převažovali odpovědi, že mocenské uspořádání v ateliéru není možné označit jako „mistrovský model" a popsaná struktura vztahů se spíše blíží „nehierarchickému modelu", resp. je někde mezi zmíněnými systémy. Pouze ve dvou případech se zastupující ateliéru přikláněli k tomu, že v ateliéru je uplatňován „mistrovský model". V jednom případě (APD) to plyne i ze zaměření ateliéru, kdy pedagogové předávají studujícím znalosti ze své vlastní praxe, v jiných případech (např. ATD) se více jedná o autoritu vedoucí/ho ateliéru, která je ale uplatňována v přátelském duchu. Jako důležitou okolnost hodnotili účastníci a účastnice, že mezi studujícími napříč všemi ročníky jsou vztahy nehierarchické a rovnoprávné. Ze sdělení vyplynulo, že přílišné rozvolnění struktury a vypuštění hierarchie může být problematické, protože absence jakýchkoli pravidel je pro studující matoucí. Příliš volná struktura schůzek s nepovinnou účastí, kdy se část povinností přenáší na studující a kde se projevuje lhostejnost a nezájem části studujících, může být pro ostatní silně demotivující (AVI). Důležitá je jasná struktura a dopředu známá pravidla, u nichž je známo, jakým způsobem budou vyžadována a co vyplývá z jejich porušování. Tyto požadavky se vztahují i k hodnocením závěrečných a semestrálních prací, kdy je nutné, aby bylo dopředu studujícím jasné, za co budou na konci semestru hodnoceni a zda hodnocení zahrnuje např. i účast na ateliérových schůzkách.	Rozdělení ateliérů na mistrovské a nehierarchické bylo v této fokusní skupině rozloženo poměrně rovnoměrně. I v případě ateliérů, které byly označeny jako nehierarchické (AGD1, AM3) pedagogové vnímají skutečnost, že jejich pozice znamená zodpovědnost vůči studujícím a instituci. V dalších ateliérech, které nebyly zařazeny ani k jednomu pólu, panuje otevřenost a rovnost v komunikaci, ale pedagogové mají respekt, jsou to silné osobnosti a z důvodu fungování ateliéru a motivace studujících musí také vytvářet pravidla a určitý tlak. Jako spíše mistrovské byly označeny ateliéry, kde je silná orientace na zvládnutí řemesla a technologií (AS1) a kde postavení vedoucí/ho plyne i z postoje studujících, kteří tento přístup očekávají (AS2).
Omezují se pedagogové ateliéru ve svém působení na konzultaci tvorby, nebo přicházejí s dalšími formami výuky? Pokud ano, o jaké formy výuky se jedná? Dostáváte dostačující zpětnou vazbu? Jestli ne, co postrádáte?
K otázce poskytování zpětné vazby větší část fokusní skupiny uváděla, že se jim v ateliérech dostává konstruktivní zpětné vazby. Kritická výhrada se týkala občasné nepřiměřené tvrdosti připomínek vedoucí/ho ateliéru, které nemusí studující zvládnout (ATD). Důležité je, aby poskytnutá zpětná vazby byla konstruktivní, týkala se podstaty předvedeného díla, jeho techniky a provedení a nezasahovala osobnost člověka samotného, což je důležité zvláště u oborů, kde má podstata uměleckého vyjádření osobní povahu, protože to může být silně demotivující (APE). Záleží také na povaze jednotlivých studujících, jak se vyrovnají s kritikou. Důležitá je snaha pedagogů porozumět jednotlivým studujícím a pomoci jim najít vlastní cestu, nestačí pouze poskytovat reference k práci jiných umělců a umělkyň (AVI). Je potřeba najít rovnováhu mezi možností dělat vlastní svobodná rozhodnutí a pedagogickým směřováním jednotlivých studujících individuálně, se zájmem vyučujících o jednotlivce. Důležité je také mít možnost dlouhodobě se věnovat nějakému projektu bez nutnosti jeho přímě vazby k úspěchu v reálném světě. V případě konkrétního ateliéru (APD) tento požadavek na výstupy studujících vychází z osobní zkušenosti a praxe pedagogů ateliéru. Rozhodně by stálo za to rozšířit možnosti vzdělání v respektující komunikaci pro vyučující.	Hlavní náplní schůzek jsou konzultace a poskytování zpětné vazby studujícím. Uspokojivou zpětnou vazbu na práci studujících poskytují pedagogové všech zastoupených ateliérů. V některých případech (AS2) může být zpětná vazba vnímána jako příliš jednostranná (stejná). V reakci na zpětnou vazbu záleží vždy na osobnosti studujících, jak ji přijmou a nakolik vážně ji berou. V některých případech může být zpětné vazby i příliš mnoho, když je díky řadě ateliérových zadání nutné stále předkládat výsledky práce (AGD2). Poskytování zpětné vazby také záleží na iniciativě a pracovitosti studujících, a na tom, zda mají co konzultovat. Jako pozitivní jsou vnímány ateliérové kritiky (AKG), kde je poskytovaná zpětná vazba otevřenější a méně zatížená ateliérovými vztahy. Pozitivně je hodnoceno, když pedagogové přistupují ke studujícím empaticky a snaží se je motivovat a zároveň mají schopnost poskytnout efektivní a ráznou kritiku, pokud o ni studující stojí.
Ateliér jako bezpečný prostor
Je váš ateliér vnímán jako bezpečný prostor (safe space)? Pokud ne, proč? Co podle vás podporuje pocit bezpečí? Máte jako studující prostor dát pedagogům ateliéru zpětnou vazbu na jejich (pedagogické) vedení ateliéru?
Pokud jde o vztahy s pedagogy, bylo prostředí ateliérů hodnoceno jako bezpečné. Někdy však může být přehnaně přátelský přístup na škodu, protože konzultacím chybí struktura, což může studující demotivovat (AVI). Důležitá je možnost bezpečně poskytnout pedagogům zpětnou vazbu tak, aby byla reflektována. U ateliérů, kde se v minulosti bezpečný prostor narušil, je důležitá práce pedagogů na korektních vztazích a otevřené komunikaci a podíl studujících na utváření pravidel fungování ateliéru (AIN). Jako problematické je vnímáno, když příliš silná osobnost vedoucí/ho ateliéru výrazně ovlivňuje studující prvních ročníků, kteří ještě nemají dostatek zkušeností a nekriticky přepírají její/jeho pohled (ATD). Studujícím prvních ročníků by měla být věnována zvláštní péče, aby se necítili v prostoru labilně a mohli najít vlastní cestu. S pocitem bezpečí v ateliéru jsou propojeny nejen vztahy mezi vyučujícími a studujícími, ale silně se do něj promítají také vztahy mezi studujícími navzájem. Faktorem, který tak může ovlivnit pocit, že ateliér není zcela bezpečným místem, je utváření interních skupin studujících v rámci ateliéru, díky nimž si ostatní připadají vyčleněni (ATD), případně přítomnost určitých konkrétních osobností studujících, kteří jsou v ateliéru zdrojem konfliktů (AEN). Studující se tyto typy konfliktů snaží řešit i interně mezi sebou v rámci ateliéru. Důležité pro pocit bezpečí také je, aby každý studující v ateliéru měl k dispozici vlastní pracovní prostor.	Otázka bezpečného prostředí v ateliérech je studujícími vnímána jako jedna z nejdůležitějších věcí. V současnosti své ateliéry vnímají jako bezpečné místo a jsou schopni ihned reagovat na jakýkoli typ chování, který by z tohoto rámce vybočoval (např. nevhodné sexistické poznámky a vtipy). Studující jsou dle jejich sdělení schopni se v takých případech ohradit, vyjádřit svůj názor a necítí se pedagogem uraženi (AS2). Důležité také je, aby v případě, že v ateliérech dříve docházelo k nevhodnému chování pedagoga, proběhla otevřená diskuze a vyrovnání s těmito traumaty na úrovni školy. U jednoho z ateliérů (AM3) z vyjádření vyplynulo, že u minulého pedagogického vedení probíhala velmi jednostranná, mocenská komunikace – pedagog zkoušel studující, do jaké míry jsou na jeho úrovni; pedagog se vyjadřoval k tomu, jakou má student/ka „váhu“ v ateliéru; dopouštěl se sexistických narážek; v ateliéru (AM3) se o tom nemluvilo, mnohým studujícím to přišlo v pořádku, pro některé jde stále o bolestivé téma, které může spustit traumata a snižovat jejich sebevědomí. Ve vytváření bezpečného prostředí v ateliérech je klíčová role pedagogů, k nimž musí mít studující důvěru a vědomí, že mohou otevřeně vyjádřit svůj názor. V řadě ateliérů mají studující mezi sebou přátelské vazby, které udržují i mimo prostředí školy.
Doplnění
Účastníci a účastnice fokusní skupiny dále měli možnost doplnit položené dotazy vlastními vyjádřeními.
Důležitá připomínka se týkala nejasných pravidel hodnocení závěrečných prací, kdy studující nevědí, za co přesně jsou hodnoceni (AIN). Je důležité, aby hodnocení na klauzurách a plenérech bylo odosobněno a bylo korektní. Vedoucí by měl/a překonat svůj osobní názor na studující a vést ateliér více „statisticky“ (ATD). Za problematický je považován pasivní přístup vedoucích a jejich nízká účast na ateliérových schůzkách, kdy studující mají pocit, že pedagogy vidí méně často, než by potřebovali (APE).	Zaznělo přání studujících na rozšíření portfolia nabízených předmětů (AS1). Postrádají předmět, který by byl povinný pro první ročníky, v němž by získali technologické dovednosti (např. jak vytvářet formy, jak odlévat). Při povinném zpracování úkolů jsou očekávány dovednosti, které studující neměli kde získat (stávající předmět Sochařské technologie nepokrývá tuto potřebu v dostatečné míře, pouze studující seznámí s možnostmi oboru, ale není zde prostor na získání praktických dovedností).

Odpovědnost: doc. MgA. Filip Cenek